Метод проектов относится к. Метод проектов в образовании

История возникновения и развития метода учебных проектов

Метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но вместе с тем его сегодня относят к педагогическим технологиям ХХI века как предусматривающий умение адаптироваться в стремительно изменяющемся мире.

Он возник в США во второй половине 19 в.. Его теоретической основой была «прагматическая педагогика» американского философа-идеалиста Джона Дьюи (1859 – 1952).

Основные концептуальные положения его теории:

Истинным и ценным является только то, что дает практический результат;

Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира (от частного к общему, индуктивным методом);

Усвоение знаний – это стихийный, неуправляемый процесс;

Ребенок может усваивать информацию только благодаря возникшей потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

Условиями успешности обучения согласно теории Д. Дьюи являются:

Проблематизация учебного материала;

Познавательная активность ребенка;

Связь обучения с жизненным опытом ребенка;

Организация обучения как деятельности (игровой, трудовой).

Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения «путём делания», которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

Идеи Д. Дьюи оказали огромное влияние на систему образования XX века. Они получили дальнейшее развитие в работах его учеников и последователей – американских педагогов Е. Пархерст и В. Кильпатрика. Одним из путей реализации идей Дьюи было обучение по «методу проектов». Этот метод использовался и в России в школьном и вузовском обучении в 20-х годах прошлого столетия (например, в педагогической практике С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и др.). В 1931 году постановлением ВКП (б) метод проектов был осуждён, поскольку он не способствовал формированию глубоких теоретических знаний учащихся. До середины 80-х годов он не практиковался в отечественной педагогике. За эти годы наше образование под влиянием авторитарно-бюрократического государства превратилось в тотализированную систему, в которую индивидуальность ребёнка не вписывалась. В зарубежной же педагогике метод проектов активно и успешно развивался. В нашу школу он возвратился во второй половине 80-х годов, когда на волне демократизации нашего общества положение в российском образовании стало меняться. Начали возрождаться идеи приоритетности субъектности ребёнка в образовательном процессе, ориентации на его личные интересы и особенности, нацеленности образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся.

Критически преобразованный метод проектов Д.Дьюи и его последователей сможет обеспечить развитие самостоятельности учащихся, их критического мышления, умений применять полученные знания на практике, научить их учиться. При этом роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой школьников и их мотивации.

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их универсальным умением решения различных проблем, в том числе и образовательных. В современной педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно – урочной системы обучения, а наряду с ней, как компонент системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Виды проектов

Типология проектов может быть условно определена по следующим признакам:

• число участников проекта;
• метод, доминирующий в проекте;
• продолжительность проекта;
• характер координации проекта;
• характер контактов;
• предметно – содержательная область.

В соответствии с методом, доминирующим в проекте, можно выделить следующие типы проектов:

Исследовательские.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие.

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Но при определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, в начале она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Таким результатом могут быть: совместная газета, сочинение, видео фильм, спектакль, игра, праздник, экспедиция и т.п. Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма или спектакля, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые.

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вы-рисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево - игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные) .

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность, источники информации, проведение «мозговой атаки», обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы), результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.), презентация. Такие проекты часто интегрируются с исследовательскими проектами и становятся их органичной частью, модулем.

Практико-ориентированные (прикладные).

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По признаку «предметно-содержательная область» можно выделить следующие два типа:

Монопроекты.

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы. Разумеется, работа над монопроектом предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле какого-либо одного знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или группо-вых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Межпредметные. Такие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие 2-3 предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко опре-деленные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру контактов проекты бывают региональные и международные.

По количеству участников можно выделить индивидуальные и групповые проекты.

По продолжительности выполнения проекты могут быть краткосрочными (могут быть разработаны на нескольких уроках), средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих, а также других проектов. Однако, метод исследовательских проектов занимает центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Он основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Метод проектов требует изменения позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

• В основе метода проектов лежит:

• * развитие познавательных навыков учащихся;

• * умение самостоятельно конструировать свои знания;

• * ориентирование в информационном пространстве;

• * развитие критического и творческого мышления.

• В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практической или теоретической значимой проблемы. Результат, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной, практической деятельности.

• Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми»: если это теоретическая проблема, то конкретное решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию.

• Учащиеся видят перед собой конечный результат – вещь, которую они сделали своими руками, вложили в нее душу.

• Ведение уроков метод творческих проектов позволяет выявить и развить творческие возможности и способности учащихся, научить решать новые, нетипичные задачи, выявить деловые качества.

• Профессиональное самоопределение. Именно при выполнении творческого проекта учащиеся задумываются над вопросами: на что я способен, где применять свои знания?

• При выборе темы проекта учитываются и индивидуальные способности учащихся: сильным – сложные, слабым – по их реальным возможностям.

• Обучение проектным методом развивает социальный аспект личности учащегося за счет включения его в различные виды деятельности в реальных социальных и производственных отношениях, прививает учащимся жизненно необходимые знания и умения в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи.

По характеру результата:

• По характеру результата:

• * информационный проект; * исследовательский проект;

• * обзорный проект; * проекты-инсценировки.

• По форме:

• * видеофильм; * рекламный ролик; * телепрограмма;

• * интервью с известными людьми; * журнальный репортаж.

• По профилю -знаний:

• * монопроекты – в рамках одного учебного проекта.

• * межпредметные проекты – по двум или более предметам.

• По числу участников:

• * личностные;

• * парные;

• * групповые.

• Эффективность использования метода проектов зависит от качества подготовки педагогов к организации и руководству учебным проектированием.

• В современной педагогике проектирование рассматривается в двух аспектах: как «идеальная» (мыслительная) деятельность и как деятельность по реализации замысла.

• Первая включает целеполагание, планирование, конструирование, моделирование и прогнозирование

• вторая – организацию взаимодействия, диагностику, анализ результатов и коррекцию проектов.

• Педагогическое проектирование можно представить в обобщенном виде следующей схемой: замысел - реализация - рефлексия.

• 1.Формулировка учителем темы проекта.

• Для определении темы проекта учитель выбирает учебный раздел,

• часть стандартного учебного курса в соответствии с программой

• своего учебного предмета, например «Влияние промышленных

• выбросов на кислотность осадков в г. Подольске».

• 2.Выбор возрастной категории учащихся.

• Учитель выбирает определенную возрастную группу, например учеников начальной школы, средней, старшей, 9-классников, разновозрастную группу (8-11 классы) учащихся и т.п.

• 10. Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группе.

• Учащиеся обдумывают пути проведения своих исследований: опыты, анкетирование, создание видеозаписей, сбор статистических данных, образцов, обработка собранных сведений, оформление результатов исследования.

• 11. Обсуждение со школьниками возможных источников информации, вопросов защиты авторских прав.

Учитель обсуждает с учениками, как найти источники информации по теме исследования – в школьной (городской или районной) библиотеке, в Интернете или мультимедийной энциклопедии: например, книги какие?), интервью (с кем?), опросы (кого?), видеофрагменты (где взять и как соблюсти авторские права?). Проводится фронтально со всеми группами. Цель: задать направление поиска информации. При обсуждении информационных источников необходимо особо остановиться на достоверности источников информации.

• 12. Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе.

• Например, результатом обсуждения должен быть план с точным указанием, кто за что отвечает, и сроки исполнения. Учитель консультирует, обходя группы, внимательно следит за ходом обсуждения.

• 13. Самостоятельная работа групп.

• Роль учителя – консультирование, помощь, направление деятельности учащихся в методически нужное русло.

• 1.Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов.

• 2.Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и безопасность.

• 3.Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчеркивает своим поведением это доверие.

• 4.Учитель предоставляет возможности детям для самостоятельной работы.

• 5.Учитель вырабатывает новую позицию. Происходит смена позиции лектора и контролера на позицию помощника, наставника.

• 6.Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?».

• 7.Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей только тогда, когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

• 1.Вы должны быть уверены, что тема проекта интересна для всех.

• 2.Убедитесь, что тема достаточно гибкая и ее можно рассматривать с

• разных точек зрения.

• 3.Обратите внимание, предполагает ли решение проблемы различные

• виды деятельности. Попытайтесь включить разные элементы:

• изготовление предметов, рисунки, аппликации, записи на пленку,

• интервью, короткую пьесу т т.д.

• 4.Не ошеломляйте учащихся свои проектом. Пусть сделают меньше, но

• лучше.

• 5.Установите ограничители: если это письменный проект, сразу

• оговорите количество страниц, чтобы не было состязаний между

• способными и менее способными.

• 1.Профессионализм учителя, знание им особенностей проектной

• методики, осознание широких возможностей развития учащихся в

• процессе проектной деятельности.

• 2.Стремление учащихся участвовать в работе над проектом,

• определенный уровень владения знаниями по предмету; движение в

• общеучебном интеллектуальном развитии.

• 3.Начатую совместную работу по проекту следует доводить до конца.

• 4.Доступность информации в ходе проекта.

• 5.Обучение учащимися технологии проектной деятельности. Способность

• четко, систематически выполнять спланированную работу, что является

• непременным условием для развития школьников, участвующих

• в реализации проекта.

• 6.В школе должна быть библиотека, Интернет, в любую минуту

• доступные ученикам и учителям.

• * Важной задачей современной школы является развитие

• творческого мышления и продуктивной деятельности учащихся.

• * Актуальным остается использование в обучении приемов и

• методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые

• знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать

• гипотезы, делать выводы и умозаключения.

• * Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета

• призваны решить проблемы, связанные с развитием у школьников

• умений и навыков самостоятельности и саморазвития.

• * Конечный результат – сформированность умений и развитие навыков мышления, т.е. способность к самообучению.

• Несмотря на разнообразие проектов, все они

• в своем завершенном виде, в виде конечного

• продукта, должны отвечать определенным

• общим требованиям. Требования эти

• продиктованы необходимостью обеспечения

• максимального удобства для тех, кто в

• будущем будет работать с проектом.

• Паспорт проектной работы используется дважды, а иногда и трижды.

• * В начале – как методическая разработка проекта , которую

• руководитель проектной группы утверждает у заместителя директора

• школы перед началом работы над проектом.

• * Затем уточненный паспорт проекта становится вступлением к проектной папке (портфолио проекта), представляемой на

• защите проекта.

• * Наконец, расширенный вариант паспорта проектной работы

• может стать описанием проекта , подготовленным для

• публикации или для хранения в школьной медиатеке.

• Паспорт проектной работы состоит:

• На титульном листе: 1. Название проекта.

• 2. Руководитель проекта.

• 3. Консультант проекта.

• 4. Учебный предмет, в рамках которого проводится работа по проекту.

• 5. Учебные дисциплины, близкие к теме проекта.

• 6.Возраст учащихся, на который рассчитан проект.

• 7.Состав проектной группы.

• 8.Тип проекта (исследовательский, творческий, информационный ит.д.)

• 9.Заказчик проекта.

• 10.Цель проекта (практическая и педагогические цели).

• 11.Задачи проекта.

• 12.Вопросы проекта.

• 13.Необходимое оборудование.

• 14.Аннотация (актуальность, значимость, краткое содержание).

• 15.Предполагаемые продукты проекта.

• 16.Этапы проекта (указать форму, содержание, продолжительность)

• 17. Предполагаемое распределение ролей в проектной группе.

• Проектная папка (портфолио проекта) – один из обязательных выходов

• проекта, предъявляемых к защите (презентации) проекта.

• Проектная папка позволяет:

• Четко организовать работу каждого участника проектной группы;

• Стать удобным коллектором информации и справочным над протяжении работы над проектом;

• Объективно оценить ход работы над завершением проекта;

• Судить о личных достижениях и росте каждого участника проекта на протяжении его выполнения;

• Сэкономить время для поиска информации при проведении в дальнейшем других проектов, близких по теме.

1. Паспорт проекта.

• 1. Паспорт проекта.

• 2. Планы выполнения проекта и отдельных его этапов.

• 3. Промежуточные отчеты группы.

• 4. Вся собранная информация по теме проекта, в том числе необходимые ксерокопии и распечатка из Интернета.

• 5. Результаты исследований и анализа.

• 6. Записи всех идей, гипотез и решений.

• 7. Отчеты о совещаниях группы, проведенных дискуссиях, «мозговых штурмах» и т. д.

• 8. Краткое описание всех проблем, с которыми приходится сталкиваться проектантам, и способов их преодоления.

• 9. Эскизы, чертежи, наброски продукта.

• 10. Материалы к презентации и черновики группы.

• * хорошо воспринимается эмоциональное и короткое по времени (не

• более 15минут) изложение материала с использованием интересных

• примеров.

• * логика изложения позволяет слушателям лучше понять

• выступающего.

• * следует употреблять только понятные термины.

• * хорошо воспринимается рассказ, а не чтение текста.

• * выступление выигрывает, если будет максимально использоваться

• наглядный материал.

• * постарайтесь предупредить возможные вопросы.

• Выпишите на отдельные карточки ту часть содержания, которая прозвучит в выступлении, и разложите их по порядку.

• Заранее продумайте детали своего рабочего места.

• Приготовьте четкий и красочный наглядный материал.

• Проведите тренировочное выступление перед друзьями, родственниками.

• Начните свое выступление с приветствия.

• Огласите название вашего проекта, сформулируйте его основную идею и причину выбора темы.

• Не забывайте об уважении к слушателям в течение всего выступления.

• Поблагодарите слушателей за внимание, в руководителей – за помощь.

• Старайтесь ответить на все вопросы.

• 1.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в ОУ.

• 2.Палат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.

• муниципальное бюджетное образовательное учреждение

  дополнительного образования детей

  Детский эколого-биологический центр города Ростова-на-Дону

  «Метод проектов и его использование

  в образовательном процессе»

  для педагогов дополнительного образования)

  Составитель:

  Желтова Ю.В. – методист ДЭБЦ

  Ростов-на-Дону

  2015г.

  Метод проектов и его использование в образовательном процессе. Методические рекомендации. Составитель: Желтова Ю.В. – Ростов-на-Дону: МБОУ ДОД Детский эколого-биологический центр города Ростова-на-Дону, 2015.

  Данные методические посвящены реализации метода проектов в дополнительном образовании детей, нацелены на возможность использования методов проектов в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

  Ростов-на-Дону, МБОУ ДОД ДЭБЦ, 2015

  Содержание

  стр.

  Введение…………………………………………………………..…...

  Из истории проектного метода ……………………………………..

  Метод учебных проектов - образовательная технология XXI века

  Проектная деятельность, как технология активизации обучения

  3.1. Типы проектов ……………………………….......……………..

  3.2.Отличительные черты проектного метода ……….……………

  3.3.Теоретические позиции проектного обучения ………………..

  3.4. Системы действий учителя и учащихся ………………………

  3.5.Современная классификация учебных проектов ……….……..

  Проектно-исследовательская деятельность младших школьников

  Заключение …………………………………………………….……..

  Литературные источники...…………………………………….……

  Приложение. Пример экологического учебного проекта "Водный голод планеты"……….………………………………………….……

  Введение

  Мышление начинается с проблемной ситуации и

  направлено на ее разрешение

  С.Л. Рубинштейн

  В связи с социально-экономическими изменениями в мире в современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям, выполнять работу с оптимальными энергозатратами, способных к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

  Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

  Следовательно, как справедливо замечают педагоги, необходима смена существующей дидактической парадигмы, ориентированной на традиционное репродуктивное обучение, за счет изменения форм и методов обучения, его индивидуализации, увеличения комплекса новейших технических средств, широкого применения новых технологий обучения. Причем акцент ставится на более активные виды самостоятельной индивидуальной работы.

  Самостоятельная работа выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями (знаково-контекстное, активное, проблемное обучение и др.), поскольку самостоятельная учебная деятельность позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях; самостоятельная работа раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность в действиях позволяет перейти от уровня "репродукции" к уровню "умений" и "творчества" как критериев знаний.

  Самостоятельная работа способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. Это планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний.

  В узком смысле слова самостоятельная работа - самостоятельное выполнение учащимся определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний.

  В более широком смысле слова самостоятельная работа - универсальный способ образовательной деятельности учащегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

  Главными условиями правильной организации самостоятельной работы учащегося можно назвать следующие:

  Обязательное планирование самостоятельных занятий;

  Серьезная работа над учебным материалом;

  Систематичность самих занятий;

  Самоконтроль.

  Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной:

  1) наличие у учащегося положительной мотивации;

  2) четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;

  3) определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;

  4) определение видов консультационной помощи и критерия оценок;

  5) осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

  Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучаемого осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога. В связи с этим очень важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу.

  Задача педагога - дать нужное направление творческому мышлению учащегося, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы. Правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления.

  В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов.

  Актуальность методической разработки обуславливается, прежде всего, необходимостью учащихся понимать смысл и предназначение своей работы, уметь самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления.

  Использование новых информационных технологий не только оживит и разнообразит учебный процесс, но и откроет большие возможности для расширения образовательных рамок, несомненно, несет в себе огромный мотивационный потенциал и способствует принципам индивидуализации обучения. Проектная деятельность позволяет учащимся выступать в роли авторов, созидателей, повышает творческий потенциал.

  Цель методической рекомендации: показать возможности использования методов проектов в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

  Задачи :

  • Рассмотреть метод проектов и его роль в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

    Продемонстрировать результаты проектной деятельности педагога в образовательном учреждении.

  Фундаментальными исследованиями общеметодологического и теоретического планов отечественной педагогики, направленных на личностно-деятельностный подход в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, который в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся: его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Участие в Интернет-проектах повышает уровень практического владения компьютером, а главное формирует навыки самостоятельной деятельности, инициативность.

  В процессе проектной работы ответственность возлагается на самого ученика как индивида. Самое важное то, что ребенок, а не педагог, определяет, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация.

  Проект – это возможность учащихся выразить собственные идеи в удобной для них, творчески продуманной форме.

  1. ИЗ ИСТОРИИ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА.

  Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Общий принцип, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом, в активной познавательной и творческой совместной деятельности, в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

  Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

  Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

  Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация… В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.

  Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана»:

  «Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… …по мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… …Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… …Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»

  Если цитата из художественного произведения кажется недостаточно «педагогической», обратимся к книге проф. Е.Г. Сатарова «Метод проектов в трудовой школе»:

  «Возьмем для примера опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются «практические» работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества».

  Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

  * не было учителей, способных работать с проектами;

  * не было разработанной методики проектной деятельности;

  * чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;

  * «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;

  * отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

  В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

  2. МЕТОД УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ - ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА.

  Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить, - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

  Важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельности совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

  В наши дни технология проекта получила новое дыхание. Основываясь на понятиях технологии обучения, Е.С. Полат рассматривает проектную методику "как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта".

  В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

  Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

  Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

  3. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

  Метод проектов можно рассматривать как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне определённым…практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студентов вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / под ред. Е.С. Полат. – М: Издательский Центр «Академия», 2001. – с. 66.).

  Определения

  Проект – это деятельность по достижению нового результата в рамках установленного времени с учетом определенных ресурсов. Описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов по ее улучшению.

  Метод проектов – это совместная креативная и продуктивная деятельность преподавателя и обучающихся, направленная на поиск решения, возникшей проблемы.

  Социальное проектирование – это индивидуальная или коллективная (групповая деятельность) учащихся, целью которой является позитивное преобразование социальной среды и условий обитания доступными для них средствами.

  Проект – описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных шагов по её реализации.

  Рассматривая дидактическую структуру современной проектной методики, можно сказать, что к области методики как частной теории обучения относится изучение цели, содержания, форм, средств и методов обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом.

  При использовании в учебном процессе технологии проекта решаются важные задачи:

  Занятия не ограничиваются приобретением определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия учащихся, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация;

  Получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую информацию не только из учебников, но и из других источников. При этом они учатся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, учатся устанавливать причинно-следственные связи;

  В проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом.

  Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий предполагают презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути.

  3.1. ТИПЫ ПРОЕКТОВ

  По характеру проектируемых изменений:

  Инновационные;

  Поддерживающие.

  По направлениям деятельности:

  Образовательные;

  Научно – технические;

  Социальные.

  По особенностям финансирования:

  Инвестиционные;

  Спонсорские;

  Кредитные;

  Бюджетные;

  Благотворительные.

  По масштабам:

  Мегапроекты;

  Малые проекты;

  Микропроекты.

  По срокам реализации:

  Краткосрочные;

  Среднесрочные;

  Долгосрочные.

  В образовании различают определённые виды проектов: исследовательские, творческие, приключенческо – игровые, информационные и практико – ориентированные (Н.Н. Боровская)

  КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ (по Коллингсу).

  Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.

  Проекты игр - различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель - участие детей в групповой деятельности.

  Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

  Повествовательные проекты , цель которых - получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме - устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).

  Конструктивные проекты - создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

  Основными требованиями к использованию метода проектов являются:

  Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

  Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

  Самостоятельная деятельность;

  Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

  Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода " мозговой атаки", " круглого стола", статических методов, творческих отчетов, просмотров и др.).

  ПОСТАНОВКА ЦЕЛИ.

  Грамотно сформулировать цели - особое умение. С постановки целей начинается работа над проектом. Именно эти цели являются движущей силой каждого проекта, и все усилия его участников направлены на то, чтобы их достичь.

  Формулировке целей стоит посвятить специальные усилия, потому что от тщательности выполнения этой части работы наполовину зависит успех всего дела. Сначала определяются самые общие цели, затем постепенно они все больше детализируются, пока не спустятся на уровень максимально конкретных задач, стоящих перед каждым участником работы. Если не пожалеть времени и усилий на целеполагание, работа над проектом в этом случае превратится в пошаговое достижение поставленных целей от низших к высшим.

  Но не стоит и перегибать палку. Если увлечься излишней детализацией, можно потерять связь с реальностью, и в этом случае список мелких целей помешает достижению главной, за деревьями можно не увидеть леса.

  Многие учредители конкурсов помогают участникам и предлагают примерный список целей, такой как «Перечень педагогических целей (задач), поставленных научным руководителем в рамках конкретного учебного проекта», из перечня документов, представляемых к защите проектных и исследовательских работ учащихся на конкурс «Ярмарка идей на Юго-Западе. Москва 2004 год».

  1. Когнитивные цели - познание объектов окружающей реальности; изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками; постановка эксперимента, проведение опытов.

  2. Оргдеятельные цели - овладение навыками самоорганизации; умение ставить перед собой цели, планировать деятельность; развивать навыки работы в группе, освоение техники ведения дискуссии.

  3. Креативные цели - творческие цели, конструирование, моделирование, проектирование и т.д.

  Если попытаться сформулировать наиболее общие цели, которые стоят перед современной школой, то можно сказать, что главной целью является обучение проектированию как универсальному умению. «Весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность учащегося, научить школьника проектированию, мы называем проектным обучением».

  Особенности содержания

  ВЫБОР ТЕМЫ ПРОЕКТА.

  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В-третьих - тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

  Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни. Так достигается вполне естественная интеграция знаний.

  Например, очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех отходов? Тут и экология, и химия, и биология, и социология, и физика. Или: Золушка, Белоснежка и Царевна-лебедь в сказках народов мира. Эта проблема - для младших школьников. А сколько здесь потребуется от ребят поисков, смекалки, творчества! Тем для проектов - неисчерпаемое множество, это живое творчество, которое нельзя никак регламентировать.

  Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бортжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимися приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

  Интересный опыт использования метода проектов накоплен в Ростовской общеобразовательной средней школе № 2 художественно-эстетического профиля. Эта школа, имеющая статус школы-лаборатории Академии педагогических и социальных наук, одновременно является базовой для Ростовской государственной академии архитектуры и искусств. Старшеклассники здесь принимают активнейшее участие в исследовательской и проектной работе, ориентированной преимущественно на реставрацию памятников архитектуры республиканского и областного значения.

  Среди наиболее серьезных реальных проектов - искусствоведческие и исторические изыскания по восстановлению жилой усадьбы в археологическом музее-заповеднике «Танаис», проект реставрации Ростовской греческой церкви. Особый успех учащимся, работающим под руководством опытных педагогов (архитекторов-реставраторов) Т.В. Гренц и А.Ю. Гренц, принес в 2002 году проект реставрации Старопокровской церкви в центре Ростова. В этом конкурсе принимали участие профессора Ростовской академии архитектуры и искусств, проектные организации, но жюри присудило 1-е место учащимся. Такой уникальный случай школьного творчества нашел отражение даже на страницах «Комсомольской правды».

  3.2.ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА.

  Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии практической направленности Джона Дьюи. Они в совокупности с изучаемыми информационными технологиями и современной информсредой школы обеспечивают деятельностный подход к обучению, позволяющий быстрее и легче реализовать сверхзадачу - перевод обучающегося в режим саморазвития.

  Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде.

  Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности.

  Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

  Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

  Участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

  Участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

  Участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

  Участники проекта организуют себя на дело;

  Участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

  Участники проекта вступают в дискуссии.

  Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.

  Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

  Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

  ЦЕЛЬ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

  Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

  самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

  учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

  приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

  развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

  развивают системное мышление.

  3.3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

  Исходные теоретические позиции проектного обучения:

  В центре внимания - ученик, содействие развитию его творческих способностей;

  Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

  Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

  Комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

  Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

  Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

  Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

  Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.

  Игра несет на себе функции:

  Психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке;

  Психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие;

  Технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность.

  В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.

  3.4. СИСТЕМЫ ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ.

  С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта.

  Обязательное требование - каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

  Системы действий учителя и учащихся на разных стадиях работы над проектом.

  Стадии

  Деятельность учителя

  Деятельность учащихся

  1. Разработка проектного задания

  1.1. Выбор темы проекта

  Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся

  Учащиеся обсуждают и принимают общее решение по теме

  Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта

  Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения

  Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися

  Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения

  1.2. Выделение подтем и тем проекта

  Учитель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора

  Каждый ученик выбирает себе подтему или предлагает новую

  Учитель принимает участие в обсуждении с учащимися подтем проекта

  Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый ученик выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)

  1.3. Формирование творческих групп

  Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельности

  Учащиеся уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды

  1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы

  Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу

  Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом

  1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности

  Учитель принимает участие в обсуждении

  Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.

  2. Разработка проекта

  Учащиеся осуществляют поисковую деятельность

  3. Оформление результатов

  Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность

  Учащиеся вначале по группам, в потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами

  4. Презентация

  Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др).

  Докладывают о результатах своей работы

  5. Рефлексия

  Оценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности учащихся

  Подводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

  3.5. СОВРЕМЕННАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОЕКТОВ.

  Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

  Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

  практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

  исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

  информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

  творческий проект - максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт - альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п.

  ролевой проект - литературные, исторические и т.п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

  Возможна классификация проектов по:

  * тематическим областям;

  * масштабам деятельности;

  * срокам реализации;

  * количеству исполнителей;

  * важности результатов.

  Но независимо от типа проекта, все они:

  * в определенной степени неповторимы и уникальны;

  * направлены на достижение конкретных целей;

  * ограничены во времени;

  * предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

  По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

  Монопроекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

  Межпредметные - выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

  По характеру контактов проекты бывают - внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

  По продолжительности различают:

  минипроекты - укладываются в один урок или даже его часть;

  краткосрочные - на 4-6 уроков;

  недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

  долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.

  Виды презентации проектов:

  Научный доклад;

  Деловая игра;

  Демонстрация видеофильма;

  Экскурсия;

  Телепередача;

  Научная конференция;

  Инсценировка;

  Театрализация;

  Игры с залом;

  Защита на Ученом Совете;

  Диалог исторических или литературных персонажей;

  Спортивная игра;

  Спектакль;

  Путешествие;

  Пресс-конференция.

  Критерии оценки проекта должны быть понятны, их должно быть не более 7-10. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

  Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

  Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных (хочу это подчеркнуть!) усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

  Захлестнувшая нас волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)». В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

  Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность .

  Диалог в проектной технологии выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условие для принятия учащимися нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная информация становится личностно значимой.

  Проблемность возникает при разрешении проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, проявлений самостоятельности, вследствие того что они обнаруживают противоречие между известным им содержанием и невозможностью объяснить новые факты и явления. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату.

  Контекстность в проектной технологии позволяет создавать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности, осознавая место изучаемой ими науки в общей системе человеческого бытия.

  Учебные проекты могут быть выполнены в контексте общечеловеческой культурной деятельности. За основание могут быть взяты основные сферы деятельности человека: практико-преобразовательная, научно - познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, художественно-эстетическая. Учебные проекты в контексте практико-преобразовательной деятельности могут быть моделирующими, технико - прикладными, экспериментально-измерительными и т.д. Такие проекты наиболее характерны для предметов физики, химии, математики, технологии. Учебные проекты, имитирующие научно - познавательную деятельность, основаны на реальном и мысленном эксперименте и позволяют обучающимся представить процесс научно-исследовательской деятельности в любом учебном предмете.

  Учебные проекты с элементами ценностно-ориентационной деятельности связаны с фундаментальными ценностями человечества: проблемами сохранения окружающей среды, вопросами, связанные с демографическими проблемами, энергетическими проблемами, проблемами обеспечения населения продовольствием.

  Учебные проблемы, связанные с коммуникативными потребностями человека, включают проблемы связи, информатики, передачи энергии и информации. Учебные проблемы, связанные с художественно-эстетической деятельностью человека, раскрывают основы различных художественных сфер: живописи, музыки, литературы, театра, эстетических феноменов природы и др.

  Любой проект тесно связан с деятельностью по его выполнению. Причем деятельность осуществляется в условиях свободного обмена мнениями, выбора способов выполнения (в форме сочинения, доклада, графических схем и т.д.), рефлексивного отношения к предмету своей деятельности.

  Построение учебного процесса, ориентированного на выполнение проектов, строится не в логике изучаемого учебного предмета, а в логике деятельности. Отсюда в проектном цикле допускаются информационные паузы для усвоения содержания нового материала, предполагается выполнение проектов в индивидуальном темпе в виде опережающих самостоятельных заданий исследовательского, практического характера.

  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубления знаний по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков.

  Типологические признаки и типологию проектов мы рассмотрим в соответствии с классификацией Полат Е.С.

  Типологические признаки проектов

  Метод, доминирующей в проекте (исследовательский, творческий, ролево - игровой, ознакомительно - ориентировочный и др.).

  Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

  Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, города, региона, страны, разных стран мира).

  Количество участников проекта.

  Продолжительность проекта.

  Типология проектов

  В соответствии с первым признаком - доминирующего метода - различают следующие типы проектов.

  Исследовательские

  Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Есть аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта. Обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации. Определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных. Обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.

  Творческие

  Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной организационной схемы совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата и принятым группой правилам совместной деятельности, соответственно интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр. дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.

  Приключенческие, игровые

  В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая.

  Информационные проекты

  Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их ограниченной частью, модулем.

  Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом. Цель проекта, его актуальность. Методы получения (литературные источники, средства массовой информации, базы данных, в том числе электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение " мозговой атаки") и обработки информации (их анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы). Результат (статья, реферат, доклад, видеофильм) и презентация(публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и пр.).

  Практико-ориентированные

  Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировка совместных и индивидуальных усилий, презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

  По второму признаку-характеру координации-проекты могут быть двух типов.

  С открытой, явной координацией

  В таких проектах координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и пр.).

  Со скрытой координацией (главным образом, телекоммуникационные проекты).

  В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта. Примером таких проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании. В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь " научить" своих " коллег" грамотно и литературно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых, других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступал в роли престарелого, немощного специалиста, направлял " экспедиции" участников проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных их участниками при раскопках, задавая время от времени ", провокационные вопросы", которые заставляли участников проекта еще глубже вникать в проблему.

  Что касается характера контактов, то проекты разделяются на внутренние (в пределах одной страны) и международные.

  По количеству участников проектов можно выделить три типа проектов.

  Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных учебных заведениях, регионах, странах).

  Парные (между парами участников).

  Групповые (между группами участников).

  В последнем типе очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Роль педагога в этом случае особенно велика.

  И наконец, по признаку продолжительности проведения проекты различаются по следующим типам.

  Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы).

  Такие небольшие проекты могут быть разработаны на нескольких занятиях по программе одного предмета или как междисциплинарные.

  Средней продолжительности (от недели до месяца).

  Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

  Как правило, краткосрочные проекты проводятся на занятиях по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и долгосрочной продолжительности, то такие проекты (обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные) являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, и тогда они представляют собой программу проектов.

  Разумеется, в практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских проектов и творческих, например, одновременно практико - ориентированные и исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, количество участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

  Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекта (его содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка не обязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения. В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если такая помощь потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

  Метод проектов, обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их не только в сфере собственно педагогики, но главным образом в сфере социальной:

  1) необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

  2) актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и др.);

  3) актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

  4) значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

  Процессуальная характеристика

  Проектная технология реализуется в несколько этапов и имеет циклический вид. В этой связи дадим краткую характеристику проектного цикла. Он определяется как отрезок времени, в которой осуществляется совместная жизнедеятельность от постановки проблемы, конкретной цели до фиксированного проявления запланированных результатов в виде конкретного продукта, а также личностных качеств, связанных с реализацией проекта ценностно-мысловой деятельности.

  Проектная деятельность осуществляется с учетом последовательно выделенных этапов: ценностно-ориентационного, конструктивного, оценочно - рефлексивного, презентативного.

  Первый этап проектного цикла - ценностно-ориентационный, включает в себя следующий алгоритм деятельности обучающихся: осознание мотива и цели деятельности, выделение приоритетных ценностей, на основе которых будет реализовываться проект, определение замысла проекта. На данном этапе важно организовать деятельность по коллективному обсуждению проекта и организации его идей по реализации проекта. С этой целью, как показывает опыт преподавателей, на доске выписывают все идеи, не отвергая их. Когда высказано значительное число предложений, совместно с учащимися следует, исходя из замысла проекта, обобщить и классифицировать основные направления выдвинутых идей в наиболее наглядной и понятной для них форме. На этом этапе строится модель деятельности, определяются источники необходимой информации, выявляется значимость проектной работы, производятся планирование будущей деятельности. Определенную роль на первом этапе играет направленность на успех предстоящего дела.

  Второй этап - конструктивный, включающий собственно проектирование. На этом этапе, объединяясь во временные группы (из 4-5 человек) или индивидуально, осуществляют проектную деятельность: составляют план, осуществляют сбор информации по проекту, выбирают форму реализации проекта (составление научного отчета, доклада, создание графической модели, дневника и т.д.). Преподаватель на данном этапе осуществляет консультацию. Педагогу следует организовать деятельность таким образом, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание других участников проекта. Нередко на этапе конструирования педагог включает в деятельность консультантов, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач. В этот период учатся творческому поиску лучшего варианта решения задачи. Педагог на данном этапе помогает и приучает к поиску. Он, прежде всего, поддерживает (стимулирует), помогает выразить мысль, дает советы. Этот период самый длительный по времени.

  Третий этап - оценочно-рефлексивный. Его основу составляет самооценка деятельности. Подчеркнем, что рефлексия сопровождает каждый этап проектной технологии. Однако выделение самостоятельного оценочно - рефлексивного этапа способствует целенаправленному самоанализу и самооценке. На данном этапе проект оформляется, компонируется и готовится к презентации. Оценочно - рефлексивный этап важен и потому, что каждый из участников проекта как бы " попускает через себя" полученную всей группой информацию, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. На данном этапе на основе рефлексии может проводиться корректировка проекта (учет критических замечаний педагога, товарищей по группе). Продумывают следующее: как можно улучшить работу, что удалось, что не удалось, вклад каждого участника в работу.

  Четвертый этап - презентативный, на котором осуществляется защита проекта. Презентация - результат работы разных групп и индивидуальной деятельности, итог общей и индивидуальной работы. Защита проекта проходит как в игровой форме (круглый стол, пресс - конференция, общественная экспертиза), так и вне игровой форме.

  Представляют не только результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена информация, рассказывают о проблемах, возникших при выполнении проекта, демонстрируют приобретенные знания, умения, творческий потенциал, духовно - нравственные ориентиры. На данном этапе приобретают и демонстрируют опыт представления итогов своей деятельности. Во время защиты проекта выступление должно быть кратким, свободным. Для привлечения интереса к выступлению используют следующие приемы: привлекают убедительную цитату, яркий факт, исторический экскурс, интригующую информацию, связь с жизненно важными проблемами, используют плакаты, слайды, карты, графики. На этапе презентации необходимо включаться в дискуссию по обсуждению проектов, учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, признавать право на существование различных точек зрения на решение одной проблемы, осознают собственные достижения и выявляют нерешенные вопросы.

  Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме специфики педагогической деятельности, в том числе специалистов дошкольного образования, выявил, что она имеет сложную структуру.

  Анализ состава, содержания и уровней педагогического проектирования в структуре педагогической деятельности убеждает, что их структура не определена в полном объеме, не изучена содержательная характеристика, не сформулированы уровни умений педагогического проектирования, не разработана диагностика формирования данных умений у будущих специалистов дошкольного образования при обучении: не в полной мере определена структура готовности к педагогическому проектированию, не выделены условия, обеспечивающие эффективное формирование умений педагогического проектирования.

  Умения педагогического проектирования необходимы специалистов для разработки новых образовательных программ и технологий, проектирования воспитательно-образовательных систем, моделирования педагогического процесса, планирования различных дидактических средств обучения и новых форм педагогического взаимодействия с детьми и их родителями, проектирования различных педагогических ситуаций и конструктов, разработки моделей и конструирования форм методической работы с педагогическими кадрами (семинары - практикумы, консультации, педагогические совещания, конференции, "круглые столы" и т.п.).

  В исследовании было определено уровневое содержание педагогического проектирования, которым необходимо овладеть будущим специалистам дошкольного образования в процессе профессиональной подготовке.

  Соотношение уровней и форм педагогического проектирования в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ):

  Концептуальный: концепция деятельности ДОУ определенного вида, устав ДОУ, стратегический план развития ДОУ, структурно-функциональная модель какого-либо направления в деятельности ДОУ, проекты инновационной деятельности в ДОУ, договоры совместной деятельности с внешними организациями и т.д.

  Содержательный: Положения о какой-либо деятельности в ДОУ: программы (образовательные, исследовательские, развития): годовые планы, проектирование воспитательно-образовательного процесса, технологии, методики: содержание тематического контроля, методических объединений, заседаний круглого стола, мастер - класса, педагогической мастерской: содержание работы педагогического совета ДОУ: направления и планы деятельности Совета педагогов и родительского комитета: обобщение педагогического опыта (собственного и педагогов ДОУ); проекты совместной деятельности педагогов ДОУ, сценарии видеофильмов, доклады, публикации: наполнение предметно-развивающей среды в группах детей раннего и дошкольного возрастов: направления деятельности и содержание методического кабинета и т.д.

  Технологический: Должностные инструкции: методические рекомендации: структурно - функциональные модели и организационные схемы управления: технологии и методики: структура методических объединений, заседаний круглого стола, мастер - класса, педагогической мастерской: модели заседаний педагогического совета ДОУ, деятельности Совета педагогов и родительского комитета: алгоритмы действий в различных педагогических ситуациях, расписание занятий, дидактические средства обучения и т.д.

  Процессуальный: Образовательные проекты, отдельные педагогические конструкты: планы - конспекты занятий, сценарии досугов и праздников, консультации и рекомендации для родителей и т.д.

  Определение уровней позволило нам соотнести формы проектирования с должностями педагогов дошкольного образования, а именно: воспитателю детей дошкольного возраста необходимо владеть процессуальным уровнем проектирования; руководители (заведующий ДОУ, педагог - организатор, методист) должны владеть всеми уровнями педагогического проектирования. В связи с этим формирование умений педагогического проектирования у будущих специалистов дошкольного образования приобретает особую значимость в процессе профессиональной подготовки. Под умениями педагогического проектирования мы понимаем обобщенные, универсальные, сквозные и интегральные умения педагога, формирующиеся в проектировочной деятельности.

  Для более полного представления того, что следует формировать у будущих специалистов дошкольного образования, мы представили проектировочные умения в виде трех групп:

  1) Умения, обеспечивающие прогноз педагогической деятельности: анализ ситуации и определение противоречий; выявление и идентификация проблемы; определение целей проектирования; прогнозирование конечного результата.

  2) Проектировочные умения педагогической деятельности: разработка концепции решения педагогической проблемы; осуществление моделирования и конструирования действий по созданию проекта; планирование действий; определение методов и средств в оптимальном их сочетании.

  3) Технологические умения реализации проектной деятельности: использование известной информации и приобретение новых знаний, необходимых для проектной деятельности; синтез знаний из различных областей наук; систематизация и схематизация материала; определение условий и ресурсных возможностей проектной деятельности; осуществление пошаговых проектных действий, соблюдая намеченные сроки; составление и работа с документацией по проекту; рациональная организация проектной деятельности (самоорганизация и организация коллектива); создание и поддержка обстановки (коллективного) творчества; определение нестандартных решений презентации проектной деятельности; контроль и регулирование собственной и совместной проектной деятельности; корректировка проектной деятельности в соответствии с условиями; ответственность за конечный результат.

  В качестве основных средств профессиональной подготовки мы определили следующие формы работы со студентами; для теоретической подготовки был разработан и реализован спецкурс "Проектная деятельность в дошкольных образовательных учреждениях"; освоение технологии работы по методу проектов осуществлялось в процессе апробации практикума " Технология педагогического проектирования в дошкольных образовательных учреждениях" и на практических занятиях по дисциплинам профессиональной подготовки; в содержание педагогической практике были включены задания и ситуации, связанные с педагогическим проектированием; преподавателями кафедры осуществлялось консультирование; была организованна работа" Проектировочной мастерской"; студенты обеспечивались учебно-методическими пособиями.

  В модель профессиональной подготовки были включены критериальные показатели и определены уровни формирования умений педагогического проектирования, которые являлись инструментом для проведения мониторинга:

  Высокий (креативный) - ярко выражен интерес и устойчивая мотивация к педагогическому проектированию. Студент знает методологию, теоретические основы и технологию проектирования, обладает умениями синтезировать знания из различных областей наук, отличается высокой степенью результативностью проектной деятельности, творческой активностью, самореализуется в учебно - профессиональной и научно-исследовательской деятельности, обладает нестандартностью мышления, умеет генерировать идеи, применяет навыки педагогического проектирования в нестандартных условиях и изменяющихся педагогических ситуациях, владеет всеми уровнями проектирования, закономерности, отражающей объективные возможности повышения эффективности воспитательной деятельности. Для понимания сущности педагогического принципа важно учитывать, что закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы существенные связи и отношения между компонентами педагогической системы; принцип же отражает явления на уровне должного и отвечает на вопрос: как следует действовать наиболее целесообразным образом в решении соответствующего класса педагогических задач.

  В педагогике существуют различные классификации педагогических принципов:

  Принципы обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый);

  Общие (стратегические) и частные (тактические) принципы (Е.В. Бондаревская);

  Принципы организации учебно-воспитательного процесса (Б.Г. Лихачев, В.А. Сластенин);

  Принципы ориентации на ценности и ценностные отношения, субъектности, целостности (П.И. Пидкасистый) и др.

  Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, Е.Н. Шиянов, Е.Н. Щуркова и др.), мы выделяем следующие принципы взаимодействия:

  Единство воспитательных взаимодействий;

  Опора на положительное в воспитании;

  Личностный подход;

  Принцип субъективности;

  Гуманизация межличностных отношений.

  Таково наше представление о проявлении всеобщих законов, закономерностей, принципов процесса взаимодействия.

  Вывод. Метод проектов предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий предполагают презентацию этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских методов, творческих по самой своей сути.

  4. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

  Проекты в младших классах - это проблематично, так как дети еще слишком малы для проектирования. Но все-таки - это возможно. Одна оговорка: речь, скорее всего, не будет идти о полноценных проектах, выполненных учащимися самостоятельно. Возможно, это будут лишь элементы проектной деятельности в ее классическом понимании. Но для малыша - это будет его проект. На сегодняшний день нельзя уверенно сказать, что технология обучения по методу проектов в начальной школе полностью разработана и апробирована.

  Развитие информационных технологий предъявляет новые требования к внутренним средствам деятельности человека (его познавательной сфере, эмоционально-волевой мотивации, способностям). Введение проектно-исследовательской работы в начальных классах школы, важно и необходимо, поскольку такая деятельность захватывает целостную личность ученика, вызывает к жизни не только умственные и практические умения, но и культурные и духовные способности развивающегося человека. Участвуя в проектно-исследовательской работе, младшие школьники реализуют свои скрытые возможности, раскрываются их личностные качества, повышается самооценка, интерес к учебной деятельности, развиваются рефлексивные умения, самостоятельность, самоконтроль. Овладение исследовательскими умениями и навыками помогает школьникам чувствовать себя уверенно в нестандартных ситуациях, повышает не только адаптивные возможности, но и творчество.

  Правильный выбор темы проекта – это начало успеха. Тема проекта должна вводить детей в мир культуры, духовных ценностей. Учителям необходимо осуществлять стимулирование положительной мотивации. Ученик должен владеть средствами познавательной, исследовательской деятельности, то есть знать, что и как нужно делать, уметь осуществлять эту деятельность. Проектно-исследовательская работа включает умение описывать факты, найденный материал, а затем публично представлять его перед классом.

  Проектную деятельность школьников можно рассматривать как модель профессиональной проектной деятельности, которая может быть представлена в следующих разновидностях:

  Экспериментально-исследовательская: проекты «Ценность зернышка» (исследование «Получение муки и круп из зерна»), «Составление витаминной азбуки» («Из чего состоит наша пища?»), «Лук от семи недуг», «Семейство лука», «Сорта лука», «Условия выращивания лука», «Орудия труда для выращивания лука», «Окрашивание луком»;

  Информационно-аналитическая: проекты «Зимующие птицы нашего поселка», «Для чего птицам клюв», «Исследование числа», «Моя родословная»;

  Диагностическая: проекты «Если хочешь быть здоров - закаляйся», «Распорядок дня», «Деревья нашего края»;

  Научная: проекты «Что такое радуга», «Солнце, звезды и Луна», «Лекарственные растения нашей местности»;

  Проектно-конструктивная: проекты «Музей помощников здоровья», «Тренажеры по русскому языку», «Русский народный костюм», «Топонимия Лимана»;

  Образовательная: эколого-образовательный проект «Зеленая аллея Памяти», межпредметный проект (окружающий мир и информатика) «Природа Земли – экосистема», проект «Удивительное рядом».

  Любой проект носит кольцевой характер. Это означает, что при подведении итогов работы над проектом дети вновь возвращаются к цели, которая была поставлена вначале, и убеждаются, насколько пополнились их знания и обогатился жизненный опыт. Это влияет на положительную мотивацию в учении.

  Формами представления результатов проектов могут быть: книжки-раскладушки, тематические стенды, стенгазеты, макеты, компьютерные презентации, дидактические материалы для уроков, сценарии праздников, коллекции, эмблемы, гербарии, поделки, публикации в СМИ.

  Организация проектно-исследовательской деятельности учащихся всех возрастных групп - очень важная часть работы учителей начальной школы. Тем более, что введение ФГОСТ предполагает включать такую деятельность в рабочий учебный план школ, начиная с начальной.

  Конечно, организовать в начальной школе такой сложный вид работы с учащимися, как выполнение ими проектов, - весьма не простая задача, требующая сил, значительного времени, энтузиазма. Грамотно организованная проектная деятельность в полной мере позволяет оправдать эти затраты и дать ощутимый педагогический эффект, связанный, прежде всего, с личностным развитием учащихся.

  Предложенные примеры помогут педагогам, работающим детьми младшего школьного возраста сделать проектную деятельность действительно полезной для развития учащихся, реализовать на практике возможности проектного метода.

  В настоящее время метод проектов все чаще рассматривают как систему обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся проектов. Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, формирует самооценку. Проектная деятельность обладает всеми преимуществами совместной деятельности, в процессе ее осуществления учащиеся приобретают богатый опыт совместной деятельности со сверстниками, со взрослыми. В проектной деятельности школьников приобретение знаний, умений и навыков происходит на каждом этапе работы над проектом. Причем, основная цель учебной деятельности выступает перед школьниками в косвенной форме. И необходимость ее достижения усваивается школьниками постепенно, принимая характер самостоятельно найденной и принятой цели. Ученик приобретает и усваивает новые знания не сами по себе, а для достижения целей каждого этапа проектной деятельности. Поэтому процесс усвоения знаний проходит без нажима сверху и обретает личную значимость. Кроме того, проектная деятельность межпредметна. Она позволяет использовать знания в различных сочетаниях, стирая границы между школьными дисциплинами, сближая применение школьных знаний с реальными жизненными ситуациями.

  При использовании метода проектов существуют два результата. Первый – это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение. Если цели проекта достигнуты, то можно сказать, что получен качественно новый результат, который выражается в развитии познавательных способностей школьника, его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Второй результат – это сам выполненный проект.

  Проектное обучение создает положительную мотивацию для самообразования. Это, пожалуй, его самая сильная сторона. Поиск нужных материалов, комплектующих требует систематической работы со справочной литературой. Выполняя проект, как показывают наблюдения, более 70% учащихся обращаются к учебникам и другой учебно-методической литературе. Таким образом, включение проектной деятельности в учебный процесс способствует повышению уровня компетентности учащегося в области решения проблем и коммуникации. Этот вид работы хорошо вписывается в учебный процесс, осуществляемый в виде практикума, эффективен при соблюдении всех этапов проектной деятельности, обязательно включающих презентацию.

  Практичность проектной деятельности выражается в ее не формальном характере, а в соответствии с направлением индивидуальной деятельности и желания учащегося.

  Учитель заранее предлагает темы проектов, инструктирует учащихся по ходу работы. Учащимся дается определенный алгоритм проектировочной деятельности. Учащиеся выбирают тему, подбирают материал, проводят выборку, оформляют работу, готовят защиту с использованием компьютерной презентации. Учитель выступает в роли консультанта, помогает решить возникающие «технические» проблемы.

  Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема – то конкретное решение, если практическая – то конкретный результат, готовый к внедрению, применению

  Участие учащихся в конкурсе проектных работ стимулирует мотивацию к повышению уровня учебных достижений и повышает потребность в самосовершенствовании.

  Защита проекта в школе, на научно-практической конференции, является самой главной, честной и справедливой оценкой труда учащегося. Практика показывает, что авторы лучших проектов в дальнейшем успешно учатся в ВУЗах и обладают значительно более высоким уровнем ключевых компетенций, чем те, кто, хотя и выполнял проекты, но делал это формально.

  Подводя итог, попробую сформулировать некоторые принципы работы по формированию учебно-познавательных компетенций:

  Не стоит «стелить соломку» на каждом шагу ребенка, нужно позволить ему иногда совершать ошибки, чтобы потом он сумел самостоятельно найти пути их преодоления;

  Не натаскивать, давая знания в готовом виде, а вооружать приемами познания;

  Не забывать о работе над собой, о совершенствовании собственных знаний и умений, потому, что только такой учитель, всегда сумеет «разбудить» познавательную активность и самостоятельность детей.

  ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности. Каждый учитель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.

  Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.

  Если ученик сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в настоящей взрослой жизни он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

  Очевидно, что учить нужно именно тому, что может пригодиться, только тогда наши выпускники смогут достойно представлять достижения отечественного образования. «В последнее время в список социальных потребностей (ясно, что этот список далеко не сформирован окончательно) попали следующие необходимые сегодня качества личности: владение универсальными способами деятельности, владение коммуникативными навыками, навыками коллективного труда, владение специфическими навыками учебного труда (способность к самообразованию), нормы и эталоны социальной жизнедеятельности (воспитанность). Если ученик будет обладать указанными свойствами, то он будет, с большой долей вероятности, реализован в современном обществе. Вместе с тем, такое образование будет обладать новым качеством, ибо оно другое, новое по сравнению с тем, что реализуется в предметно-нормативной модели образования и используется в представленных подходах к оценке его качества».

  ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

  Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников //Начальная школа, 1999. № 1. -С. 19-22.

  Астащенко Л.Н. О работе краеведческого кружка //Начальная школа, 1970.-№7.-С. 64-67.

  Бабакова Т.А. Эколого-краеведческая работа с младшими школьниками //Начальная школа, 1993. № 9. - С. 16 -20.

  Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников. Проблемы и перспективы //Начальная школа, 1997. № 4. - С.36 - 40.

  Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте //Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. - С. 69 - 100.

  Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах школы: Методическое пособие. Л.: ЛГНИ, 1971. -140с.

  Концепция модернизации российского образования на период до 2010года.-Правительство РФ.- Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001г.

  Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М., 2005.

  Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении// школьные технологии. – 2006. - №4. –с.61

  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000

  Осипова В.Ю. Вопросы экологического образования в курсе природоведения //Начальная школа, 2001. № 6. - С. 85 - 86.

  Пахомова Н.Ю. Проектное обучение -- что это? // Методист, №1, 2004. - с. 42.

  Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

  Современная гимназия: взгляд теоретика и практика./Под ред. Е.С. Полат. - М., 2000.

  Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. - М., 2004.

  Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования.//Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов. - М.: ИОСО РАО,2002.-с.135-137.

  Хуторской. А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования.//Народное образование.2003, №2, с.58-64.

  Приложение

  Пример экологического учебного проекта "Водный голод планеты"

  Одним из методов обучения учащихся может быть метод творческих проектов.
  Метод учебного проекта – это одна из личностно-ориентированных технологий, способ организации самостоятельной деятельности учащихся. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися.

  Проектирование – эффективная форма внеурочной деятельности. Основной целью внеурочной деятельности можно считать реализацию детьми своих способностей и потенциала личности.

  Теоретические знания, полученные на уроках природоведения по теме "Вода в природе", должны стать базой для самостоятельной оценки происходящих в природе процессов и явлений, способствовать экологически грамотному, безопасному для природы и собственного здоровья поведению.

  Проектная деятельность отличается от учебной своей практической направленностью, она завершается созданием творческих работ и обязательной презентацией результатов.

  При работе над проектом необходимо поставить цели:

  Образовательные:

  • сформировать у учащихся целостную картину мира;

    вовлечь каждого ученика в активный познавательный процесс;

    познакомить детей с этапами проектной деятельности;

    сформировать речевые умения.

  Воспитательные:

  • воспитывать терпимость к чужому мнению, внимательное, доброжелательное отношение к ответам и рассказам других детей;

    через содержание учебного проекта подвести учащихся к мысли, что человек в ответе за водные ресурсы планеты.

  Развивающие:

  • развивать умение проектировать, мыслить в процессе изучения экологической проблемы;

    развивать умения работать самостоятельно с дополнительной литературой, расширить кругозор;

    развивать способности к самоконтролю действий по достижению целей и рефлексии.

  Учебно-педагогические задачи:

  создать условия для развития умения учиться на собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта;

  оформить результаты работы в виде плакатов, рисунков, макетов;

  научить рецензировать творческую работу одноклассника;

  составить программу по сохранению водных ресурсов.

  Этапы работы над проектом

  1. Запуск проекта.
  2. Планирование работы.
  3. Определение уровня готовности к поисковой работе.
  4. Сбор информации.
  5. Структурирование информации.
  6. Расширение информации.
  7. Оформление результатов работы.
  8. Презентация проекта.
  9. Подведение итогов, рефлексия.

  Разработка проекта

  Вода! У тебя нет ни вкуса, ни цвета, ни запаха, тебя невозможно описать,
  тобой наслаждаются, не ведая, что ты такое! Нельзя сказать,
  что ты необходима для жизни: ты – сама жизнь.
  Ты наполняешь нас невыразимой радостью…
  Ты – самое большое богатство на свете.

  Антуан де Сент-Экзюпери.
  "Маленький принц"

  1. Запуск проекта

  Детям предлагается тема проекта "Водный голод планеты", формулируется проблема проекта, которая обуславливает мотив деятельности. Обсуждается актуальность проблемы: почему это важно для каждого человека?

  Вода образует водную оболочку нашей планеты – гидросферу.

  Вода занимает 3/4 поверхности Земли. Какова доля пресной воды в гидросфере?

  

  Пресной воды на Земле в миллион раз меньше, чем соленых вод океанов и морей. В ледниках Антарктиды, Гренландии и других арктических и высокогорных районах сковано в 20 тыс. раз больше труднодоступной воды, чем в реках.

  Почему не кончается вода на Земле?

  Водные ресурсы обладают способностью возобновляться. В природе существует безотказный механизм круговорота воды "океан – атмосфера – земля – океан" под действием энергии Солнца.

  

  Ресурсы пресной речной воды на Земле возобновляются примерно 30 раз в год, или в среднем каждые 12 суток. В результате образуется достаточно большой объем речной пресной воды – около 36 тыс. км 3 в год, – который может использовать для своих нужд человек.

  Почему появилась проблема "водного голода"?

  За годы существования человечества воды на Земле не стало меньше. Однако резко возрастает потребность людей в воде.

  Потребляя все больше чистой воды, человек возвращает природе загрязненные стоки промышленного производства, коммунальных служб, сельскохозяйственного комплекса. И чистой воды на Земле становится все меньше.

  2. Планирование работы

  В проекте выделяются три направления:

  Вода – это жизнь

  Вода занимает особое положение среди природных богатств Земли, она – незаменима. Вода – главный "строительный материал" организмов. В этом легко убедиться, проанализировав данные следующей таблицы:

  Содержание воды в % к общему весу

  Огурцы, салат
  Помидоры, морковь, грибы
  Груши, яблоки
  Картофель
  Рыба
  Медуза
  Человек

  95
  90
  85
  80
  75
  97–99
  65–70

  Проблема "водного голода" состоит в необходимости поддержания определенного количества воды в организмах, т.к. идет постоянная потеря влаги в ходе различных физиологических процессов.

  Качество воды

  Путешествие вместе с водой от водозабора до водопроводного крана. Какую воду можно пить? Нормы предельно допустимой концентрации (ПДК) вредных веществ в воде.

  Источники загрязнения

  • населенные пункты;

    промышленность;

    тепловое загрязнение;

    сельское хозяйство.

  Составляется график работы над проектом. Согласуются способы совместной деятельности. Устанавливаются критерии оценки работы.

  3. Актуализация знаний

  Учащиеся вспоминают основные понятия темы.

  Человек забирает из рек, озер и подземных вод столь огромное количество пресной воды, что объяснить это можно только безумным расточительством при ее использовании.

  ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ВОДЫ

  

  

  Играют свою роль не только неоправданные потери воды в повседневном быту (не закрытые вовремя водопроводные краны) и городском хозяйстве (шумные ручьи, вытекающие из неисправных колодцев на улицах, поливальные машины на мокрых после дождя проспектах городов). Не поддаются даже самому приблизительному подсчету расходы воды в промышленности и энергетике. Нормы расхода воды на производство единицы наиболее широко распространенных в мире видов продукции огромны.

  Нормы расхода воды

  Вид продукта

  Расход воды на 1 тонну (м 3 )

  Медь
  Синтетические волокна
  Синтетический каучук
  Целлюлоза
  Аммиак
  Пластические массы
  Азотные удобрения
  Сахар

  5000
  2500–5000
  2000
  1500
  1000
  500–1000
  350–400
  100

  Однако такое расточительное расходование пресной воды – не главный и не самый опасный источник возникновения водного голода на планете. Главная опасность – повсеместное загрязнение воды .

  Учащиеся анализируют проблему нехватки пресной воды. Дело в том, что ее на нашей планете всего лишь 2%. Именно эта вода нужна людям, животным, растениям, именно она необходима для многих производств и орошения полей. Таким образом, получается, что воды много, но той, которая нужна, уже сегодня не хватает.

  Необходима программа сохранения водных ресурсов планеты.

  Воспитатель подготавливает учащихся к выполнению проекта, знакомит с инструкциями по выполнению задания.

  4. Сбор информации

  Дети, обращаясь к различным источникам информации, собирают интересующие их сведения, фиксируют их и готовят к использованию в проектах.
  Основные виды представления информации – записи, вырезки и ксерокопии текстов и изображений.

  Завершается сбор сведений размещением всей найденной информации в одной картотеке.

  Основная задача воспитателя на этапе сбора сведений по теме – это направить деятельность детей на самостоятельный поиск информации. Воспитатель наблюдает, координирует, поддерживает, консультирует учащихся.

  ,

  5. Структурирование информации

  Ученики систематизируют информацию, предлагают варианты решения проблемы. Воспитатель помогает выбрать оптимальное решение и оформить черновой вариант работы.

  6. Расширение информации

  Учащиеся узнают новое о водных ресурсах, обмениваются информацией с одноклассниками. Проводятся дидактические игры. Составляются кроссворды и экологические синквейны.

  Синквейн – это стихотворение, которое требует изложения большого объема информации в кратких выражениях, что позволяет описывать и рефлексировать по определенному поводу.

  Слово синквейн происходит от французского, означающего пять. Таким образом, синквейн – это стихотворение, состоящее из пяти строк.
  Знакомство учеников с синквейнами начинаю с объяснения, как пишутся такие стихотворения.

  1-я строка – название синквейна;
  2-я строка – два прилагательных;
  3-я строка – три глагола;
  4-я строка – фраза на тему синквейна;
  5-я строка – существительное.

  Затем приведем несколько примеров.

  1. Проект.
  2. Экологический, творческий.
  3. Развивает, учит, воспитывает.
  4. Результат – решение проблемы.
  5. Деятельность.

  1. Вода.
  2. Прозрачная, чистая.
  3. Испаряется, превращается, растворяет.
  4. Все мы ужасно водянистые.
  5. Жизнь.

  1. Экология.
  2. Современная, увлекательная.
  3. Развивается, объединяет, спасает.
  4. В природе живые существа связаны со средой обитания.
  5. Наука.

  

  7. Оформление результатов работы

  Оформление творческих проектов:

  экологические плакаты и макеты;

  выпуск газеты "Мир глазами эколога";

  разработка экологических знаков;

  готовят выступления по теме проекта;

  программа "Как сберечь водные ресурсы";

  коллективная работа из бисера "Рыбки в водоеме".

  8. Презентация проекта

  Она завершает и подытоживает работу над проектом и важна как для учащихся, так и для воспитателя, который должен планировать ход и форму проведения презентации уже с самого начала работы над проектом. Презентация не должна ограничиваться демонстрацией конечного продукта. На презентации школьники учатся аргументированно излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность. Очень важно, чтобы дети рассказали, как именно они работали над проектом. При этом демонстрируется и наглядный материал, который изготовлен в процессе работы над проектом (примеры работ – см. рисунки 1 – 5).

  

  Рис. 1

  

  Рис. 2

  

  Рис. 3

  

  Рис. 4

  

  Рис. 5

  9. Рефлексия. Подведение итогов

  Рефлексия – анализ своего пути достижения целей проекта.
  При поддержке педагога происходит разбор проделанной работы, определяются встретившиеся трудности, происходит оценка вклада участников, выявляются слабые стороны проекта, обсуждаются пути их исправления.
  Применение рефлексивного подхода обеспечивает осознанное продвижение школьника на пути познания; оптимальный выбор средств для достижения целей саморазвития и самосовершенствования.

  Необходимость рефлексии ярко проявляется в проблемной ситуации: она направлена на поиск причин неудач и затруднений. Школьники учатся на собственном опыте и опыте других в процессе разработки учебного проекта.

  Заключение

  Метод проектов – это замечательное дидактическое средство для обучения проектированию – умению находить решение различных проблем, которые постоянно возникают в жизни человека.

  Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути.

  Любой проект должен носить динамичный характер, иметь разумные временные рамки и учитывать возрастные особенности младших школьников.

  Метод проектов и проектирование в учебном процессе

  Общественный контакт вызывает своеобраз­ ное возбуждение жизненной энергии людей, результат которого определяется не сложе­ нием, а умножением их усилий

  К.Маркс

  Учебные цели

  Изучив данный учебный элемент, Вы будете знать:

  дидактические особенности метода проектов, его значимость для
  эффективной организации учебного процесса;

  типологию проектов, особенности проектов для разных сфер дея­
  тельности;

  структуру проекта и этапы реализации учебных проектов;

  способы оценивания проектов;

  уметь:

  подбирать тему проекта в соответствии с учебными целями;

  организовывать процесс учебного проектирования;

  разрабатывать продуктивный алгоритм учебной проектной дея­
  тельности.

  1. Историческая справка

  Метод проектов возник в начале XX века. Идеи проектного обу­чения разрабатывались российскими и американскими учеными прак­тически параллельно. Так, в 1905 году под руководством видного рос­сийского педагога С. Т. Шацкого активно велись разработки проектного метода для педагогической практики. Однако, не вдаваясь в подроб­ности, с сожалением можно констатировать, что в 1931 году постанов­лением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, чему причиной было недостаточно продуманное и логичное внедрение этих идей в советские школы.

  В зарубежных школах метод проектов успешно применялся и развивался все это время. К 20-м годам прошлого века в США проектный метод имел основательную теоретическую базу и достаточный эмпири­ческий материал апробации метода на практике.

  Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разрабо­танными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. X. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообра­зуясь с его личным интересом именно в этом знании.

  Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проб­лема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проб­лемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

  Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес обучаемых к определенным проблемам, понимание которых предполагает владение некоторыми знаниями. Через проектную деятельность, предусматривающую реше­ние одной или целого ряда проблем, удобно показать практическое при­менение полученных знаний. Другими словами двигаться от теории к практике посредством соединения академических знаний с прагма­тическими.

  «Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю, и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

  2. Введение понятия и цели метода проектов

  2.1. Что такое метод проектов?

  В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориен­тироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Это способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ дости­жения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязае­мым практическим результатом, оформленным тем или иным обра­зом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, со­ставляющая суть понятия «проект», его прагматическая направлен­ность на результат, который получается при решении той или иной прак­тически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

  Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятель­ность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую уча­щиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обу­чению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проб­лемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, исполь­зование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различ­ных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема - то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

  Метод проектов – совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

  Метод проектов – педагогическая технология, интегрирующая в себе исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути.

  Цель метода проектов – обеспечить учащимся возможность и необходимость самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели: знания из разных областей; способность прогнозировать результаты и возможные последствия; умение устанавливать причинно-следственные связи.

  2.2. Дидактические особенности метода

  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различ­ным. В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных инте­ресов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проек­тов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно, ориен­тируются при этом на собственные интересы не только чисто познава­тельные, но и творческие, прикладные.

  Возможно, чтобы тематика проектов касалась какого-то теорети­ческого вопроса образовательной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому вопросу, дифференциации процесса обучения (например, проблема гуманизма конца Х1Х-начала XX сто­летия; причины и следствия распада империй; проблема питания, эколо­гии в мегаполисе и т. д.).

  Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практичес­кому вопросу, актуальному для повседневной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

  Примеры тем проектов:

  Очень острая проблема городов - загрязнение окружающей среды
  отходами быта. Проблема: как добиться полной переработки всех
  отходов? Для решения этой проблемы учащимся понадобятся знания
  по экологии, химии, биологии, социологии, физике.

  Отечественные войны 1812 и 1941-194 5 годов - проблема патрио­-
  тизма народа и ответственности власти. Потребуются знания не толь­
  ко по истории, но и политике, этике.

  Проблема государственного устройства США, России, Швейцарии,
  Великобритании с позиций демократического устройства общества.
  Для реализации этого проекта потребуются знания из области госу-­
  дарства и права, международного права, географии, демографии,
  этноса.

  Проблема труда и взаимовыручки в русских народных сказках.

  Тем для проектов - неисчерпаемое множество, и перечислить хотя бы наиболее, так сказать, «целесообразные»- дело совершенно безна­дежное, поскольку это - живое творчество, которое нельзя никак регла­ментировать.

  Результаты выполненных проектов должны быть оформлены для презентации в виде: альбома, видеофильма, бортжурнала «путешествий», компьютерной газеты, альманаха, доклада и т. д.

  Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания и исследовательского поиска для ее решения;

  Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (осязаемость результата и реальная адресная направленность);

  Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

  Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

  Использование исследовательских методов;

  3. Типология проектов как методическая основа организации учебного проектирования

  Метод проектов и обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

  необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных
  знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно,
  уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых
  познавательных и практических задач;

  актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений,
  т. е. умение работать в разнообразных группах, исполняя разные
  социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);

  актуальность широких человеческих контактов, знакомство с раз­
  ными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

  значимость для развития умения пользоваться исследовательскими
  методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их
  анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать
  выводы и заключения.

  Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнооб­разных ситуациях, работать в различных коллективах.

  Чтобы овладеть методом проектов, необходимо прежде всего знать, что проекты могут быть разными, и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

  Прежде всего определимся с типологическими признаками . Тако­выми, с нашей точки зрения, могут быть:

  Доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, прикладная и т.п.);

  Характер координации проекта (непосредственный или косвенный);

  Характер контактов (в рамках одной группы, района, региона, страны, мира);

  Количество участников проекта;

  Продолжительность выполнения проекта.

  Рассмотрим более подробно типы проектов по каждому из выделенных признаков.

  3.1. Типы проектов в соответствии с доминирующим видом

  деятельности

  Исследовательские проекты

  Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает:

  аргументацию актуальности взятой для исследования темы,
  формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта,
  обозначение задач исследования в последовательности принятой
  логики;

  определение методов исследования, источников информации,
  выбор методологии исследования;

  выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку
  путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных,
  обсуждение полученных результатов;

  выводы, оформление результатов исследования, обозначение но­вых проблем для дальнейшего развития исследования.

  Творческие проекты

  Следует оговориться, что проект всегда требует творческого под­хода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Твор­ческие проекты предполагают соответствующее оформление резуль­татов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обуслов­ленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятель­ности, интересам участников проекта.

  В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

  Ролевые, игровые проекты

  В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя опре­деленные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имити­рующие социальные или деловые отношения, осложняемые приду­манными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирую­щим видом деятельности все-таки является ролевая или игровая.

  Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проекты
  Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о

  каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, пред­назначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возмож­ности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом:

  цель проекта, его актуальность,

  источники информации (литературные, СМИ, базы данных, вклю­чая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зару­бежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.);

  обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с
  известными фактами, аргументированные выводы);

  результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.);

  презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в теле­конференции и т. п.).

  Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

  Структура исследовательской деятельности с целью информацион­ного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской дея­тельностью, и включает:

  предмет информационного поиска;

  поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

  аналитическая работа над собранными фактами, выводы;

  корректировка первоначального направления (если требуется);

  дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

  анализ новых фактов;

  заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирова­ние, презентация, внешняя оценка).

  Практико-ориентированные (прикладные) проекты

  Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала резуль­тат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Например, это может быть:

  документ, созданный на основе полученных результатов исследо­
  вания по экологии, биологии, географии, агрохимии, историчес­
  кого, литературоведческого или иного характера;

  справочный материал, словарь, например, обиходной школьной
  лексики, аргументированное объяснение какого-то физического,
  химического явления, проект зимнего сада школы и т. д.
  Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже

  сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т. е. оформления результатов проект­ной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и инди­видуальных усилий, в организации презентации полученных резуль­татов и возможных способов их внедрения в практику, а также систе­матической внешней оценки проекта.

  3.2. Классификация проектов по типу предметно-содержа­ тельной области

  Монопроекты

  Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т. д.) в ходе серии уроков. Разу­меется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проб­лема лежит в русле физического или исторического знания и т. д. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде инди­видуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

  Среди монопроектов можно выделить, например:

  литературно-творческие проекты - это наиболее распространенные типы совместных проектов. Дети разных возрастных групп, разных стран мира, разных социальных слоев, разного культурного развития, наконец, разной религиозной ориентации объединяются в желании тво­рить, вместе написать какой-то рассказ, повесть, сценарий видеофильма, статью в газету, альманах, стихи и пр. Иногда, как это было в одном из проектов, координатором которого выступал профессор Кембриджского университета Б. Робинсон, скрытую координацию осуществляет про­фессиональный детский писатель, задача которого состоит в том, чтобы в ходе разыгрываемого сюжета научить ребят грамотно, логично и творчески излагать свои мысли;

  естественнонаучные проекты чаще всего бывают исследовательс­кими, имеющими четко обозначенную исследовательскую задачу (например, состояние лесов в данной местности и мероприятия по их охране; самый лучший стиральный порошок; дороги зимой и пр.);

  экологические проекты также чаще всего требуют привлечения иссле­довательских, поисковых методов, интегрированного знания из разных областей. Они могут быть одновременно и практико-ориентированными (кислотные дожди; флора и фауна наших лесов; памятники истории и архитектуры в промышленных городах; беспризорные домашние жи­вотные в городе и т. п.);

  языковые (лингвистические) проекты чрезвычайно популярны, поскольку касаются проблемы изучения иностранных языков, что особенно актуально в международных проектах, и потому вызывает
  живейший интерес участников проектов;

  культуроведческие проекты связаны с историей и традициями раз­ных стран. Без культуроведческих знаний очень трудно работать в сов­местных международных проектах, так как необходимо хорошо разбираться в особенностях национальных и культурных традиций парт­неров, их фольклоре;

  спортивные проекты объединяют ребят, увлекающихся каким- либо видом спорта. Часто в ходе таких проектов они обсуждают предстоящие
  соревнования любимых команд (чужих или своих собственных),
  методики тренировок, делятся впечатлениями от каких-то новых спор­
  тивных игр, обсуждают итоги крупных международных соревнований),

  географические проекты могут быть исследовательскими, при­
  ключенческими и пр.;

  исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые
  разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие
  событий (политических и социальных), анализировать какие-то исто­
  рические события, факты;

  музыкальные проекты объединяют партнеров, интересующихся
  музыкой. Возможно, это будут аналитические проекты или творческие,
  в которых ребята могут даже совместно сочинять какое-то музыкальное
  произведение.

  Межпредметные

  Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеуроч­ное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три пред­мета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, зна­чимую для всех участников проекта. Примером могут служить такие проекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», « Проблема человеческого достоинства в российском обществе XIX- XX веков» и пр. Межпредметные проекты требуют очень квалифици­рованной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследователь­ские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итого­вых презентаций.

  3.3. Классификация проектов по характеру координации

  С открытой, явной координацией

  В таких проектах координатор проекта выполняет свою собствен­ную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, органи­зуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т.д.)

  Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к
  телекоммуникационным проектам)

  В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта. Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б. Ро­бинсон).

  В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и лите­ратурно излагать свои мысли по различным поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого коорди­натора экономического проекта для учащихся старших классов высту­пал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конк­ретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен про­фессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участни­ков проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках. Задавая время от времени «провокационные вопросы», он побуждал исполни­телей проекта глубже вникать в проблему.

  3.4. Классификация проектов по характеру контактов

  Внутренние или региональные (в пределах одной страны)

  Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междис­циплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится к телекоммуникационным проектам).

  Международные (участники проекта являются представи телями разных стран)

  Эти проекты представляют собой исключительный интерес, но требуют и специфической организации, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий.

  3.5. Классификация проектов в зависимости от количества
  участников

  Личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных
  школах, регионах, странах).

  В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из раз­личных школ, стран и т. д.). Роль педагога здесь особенно велика.

  3.6. Классификация проектов по продолжительности их выпол­ нения

  Краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части
  более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на
  нескольких уроках по программе одного предмета или как меж­
  дисциплинарные;

  Средней продолжительности (от недели до месяца);

  Долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

  Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной про­должительности, то они - обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные - являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвя­занных проблем, а потому могут представлять собой программу проек­тов. Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

  4. Как организовать занятия на основе проектирования

  Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта харак­теризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

  В работе над проектами, не только исследовательскими, но и мно­гими другими, используются разные методы самостоятельной позна­вательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наи­большие трудности. Поэтому представляется важным кратко остановиться виться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов служит развитию умения учащихся осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенауч­ным методологическим подходом, что должно быть учтено преподава­телем при планировании и проведении занятий.

  Исследовательское проектирование складывается из следующих этапов:

  Реализация метода проектов и исследовательского метода на прак­тике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в аудитории, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поиско­вого, творческого характера.

  Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отсле­живать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррек­ции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения.

  Если это - исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите».

  В проектах игровых, предусматривающих соревновательный ха­рактер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необхо­димо, чтобы вовремя прийти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета).

  Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные неза­висимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из парал­лельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

  Следует, на наш взгляд, конкретизировать процедуру организации занятий на основе метода проектов:

  Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.). Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на занятиях, в научном обществе, в групповой работе). Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

  Приступая к работе над проектом, учащимся можно рекомендовать ориентироваться на критерии, по которым будет оцениваться процесс и результаты их проектирования.

  Параметры внешней оценки проекта:

  значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их
  изучаемой тематике;

  корректность используемых методов исследования и методов обра ботки получаемых результатов;

  активность каждого участника проекта в соответствии с его индиви­
  дуальными возможностями;

  коллективный характер принимаемых решений;

  характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участ­
  ников проекта;

  необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

  доказательность принимаемых решений, умение аргументировать
  свои заключения, выводы;

  эстетика оформления результатов выполненного проекта;

  умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргумен­тирован-ность ответов каждого члена группы.

  Практический пример

  Учебное проектирование в сфере «Технология»

  Учебное проектирование рассматривается как практическая проектно-познавательная деятельность учащихся, связанная с созда­нием и изготовлением реального объекта (продукта труда) по всей проектно-технологической цепочке от идеи до ее реализации. Процесс обучения строится на основе выполнения проектов.

  Учащийся, который способен спроектировать то, что собирается сделать и способен изготовить то, что он спроектировал, должен обладать целым набором когнитивных и моторных навыков, которые развива­ются в процессе различных видов деятельности. При выполнении проектов учащиеся участвуют почти во всех стадиях процесса выпол­нения задания.

  Проект - замысел, план, разработка плана.

  Проектирование - осуществление проекта.

  Цель проекта:

  сформировать систему интеллектуальных, общетехнологических знаний, умений и навыков учащихся, воплощенную в конечный, конкурентоспо-собный потребительский продукт;

  содействовать развитию творческой личности.

  В технологической деятельности учебное проектирование решает следующие задачи:

  формирование потребностей в творческой деятельности;

  обучение приемам творческой деятельности;

  развитие самостоятельности мышления, смелости в выд­
  вижении идей;

  демонстрация доступности и увлекательности разработки
  и реализации творческого проекта;

  развитие способностей, необходимых для любого вида
  творчества: фантазии, воображения, предвидения, умения
  принимать нестандартные решения;

  формирование навыков работы, применение их в практической деятельности.

  Проектная деятельность имеет свои особенности и включает в себя ряд условных этапов:

  1. Поисково-исследовательский:

  краткая формулировка задачи, поиск и анализ проблемы
  или темы предложенного проекта (объекта проектной дея­
  тельности);

  сбор, изучение, исследование необходимой информации, в
  том числе с помощью информационных банков, каталогов и
  других источников, проработка оптимальной идеи;

  планирование проектной деятельности:

  определение критериев, которым должно соответст­вовать проектируемое изделие;

  исследование вариантов конструкции объекта труда (модели, изделия, поделки) на основе требований дизай­на, экономической оценки;

  выбор и проработка наиболее оптимального варианта
  конструкции и технологии изготовления изделия.

  2. Технологический:

  составление конструкторской и технологической докумен­тации;

  выполнение запланированных тренировочных упражнений
  и технологических операций, необходимых для качествен­
  ного изготовления изделия;

  практическая реализация проекта, подбор необходимых ма­териалов, инструментов, приспособлений и оборудования в
  соответствии с возможностями и имеющимися ресурсами;

  внесение, при необходимости, изменений в конструкцию и
  технологию;

  соблюдение технологической дисциплины, культуры труда;

  текущий контроль качества выполнения изделия, операций.

  3. Заключительный :

  оценка качества реализации проекта (изготовление объекта
  труда), включая его влияние на окружающую среду;

  анализ результатов выполнения темы проекта (объекта
  проектной деятельности), испытание его на практике, за­щита;

  изучение возможностей использования результатов проект­ной деятельности, реального спроса на рынке товаров, учас­тие в конкурсах и выставках проектов.

  Необходимо помнить, что данная схема является не единственной, существуют и другие варианты. Количество основных этапов проектной деятельности, внутренних компонентов, доступных для выполнения учащимися, меняется в зависимости от их возраста и развития.

  Поисково-исследовательский этап предусматривает определение потребностей и возможностей деятельности, основанной на умении гене­рировать и анализировать, формулировать тему учебного проекта (проб­лемы). Потребности в проектной деятельности существуют везде: дома, в школе, в бизнесе. Они определяют тему проекта и способствуют форми­рованию внутренней мотивации и приобретению учащимися новых зна­ний. Поисково-исследовательский этап позволит уточнить тему проекта, сделать проектную деятельность более осмысленной и конкретной. Для этого необходимо собрать информацию и проанализировать ее.

  Полученная информация позволит выдвинуть спектр идей и на основе анализа выбрать лучшую оптимальную идею. Ее исследование дает возможность оценить реализуемость, дизайнерские качества будущего изделия, его себестоимость, экологичность, организовать рабочее место, наметить пути изготовления и эффективные режи­ мы применения.

  Технологический этап включает в себя планирование, состав­ление документации, организацию безопасных условий труда, соблю­дение технологической дисциплины, культуры труда, качества выпол­нения работы. Этот этап является центральным, основополагающим, систематизирующим, связанным с продуктивной деятельностью, ре­зультатом которой является объект проектной деятельности, например - исследовательская работа по проблемам технологии (изделие, модель, сувенир).

  Заключительный этап включает определение и презентацию ра­боты, ее оценку исполнителем, другими учащимися и учителями. В ка­честве оценки результата выполнения проекта могут использоваться конструктивные, технологические, экономические и маркетинговые кри­терии, оригинальность и качество выполнения проекта (см. таблицы 1, 2. Приложение 10).

  Логика выполнения проектов основывается на включении обучаю­щихся во все этапы проектной деятельности, коллективную и индиви­дуальную работу, сотрудничество в группах.

  Ведущим в обучении технологии является личностно-ориенти-рованный, активно-деятельностный подход к учащимся в процессе которого используются широкий спектр проблемных, поисковых, исследовательских методов, дизайн-анализ проектной деятельности, различные специальные упражнения по выполнению трудовых операций, наблюдения за техническим оборудованием в действии, машинами и орудиями труда, лабораторно-практические работы.

  Система обучения учащихся проектной деятельности остается «открытой», в нее могут добавляться те или иные дидактические прие­мы, методы обучения, учитывающие различные факторы и условия целостного решения технологической проблемы.

  Таким образом, внутри данных этапов можно выделить следую­щие основные вопросы проектной деятельности:

  поиск, анализ, классификация, интерпретация и предоставление
  информации;

  выработка нескольких решений по той или иной проблеме, их
  исследование и выбор наилучшего;

  использование графических средств в дизайне;

  эстетическая характеристика объекта;

  моделирование, как способ проверки решений;

  выбор материала в зависимости от задачи и имеющегося оборудо­вания;

  различия естественных и искусственных материалов;

  техника безопасности;

  отбор и использование ручных инструментов;

  экономное использование ресурсов;

  контроль качества выполнения изделия;

  безопасное размещение отходов в окружающей среде.

  В контексте исследуемой проблемы для нас важным является рассмотрение сущности проектного обучения.

  Проектное обучение - процесс технологического образования, находящийся в постоянной трансформации. Природе человека присущ поиск, постановка вопросов, развитие собственного понимания реаль­ности.

  Ядром мотивации проектной деятельности признается спектр интересов, который специфичен для каждой возрастной группы.

  Для старшеклассников характерны нацеленность на постижение процесса, желание испытать себя и свои возможности, предвкушение творчества, стремление к личному успеху.

  Учитель может использовать некоторые процедуры формирования интереса к проектным заданиям, процессу проектирования:

  Объяснение сути проектного метода - введение расширенного
  понятия «проект» на примерах инженерных, дизайнерских, эконо­мических и социальных видов, а также представление его, как способа улучшения технико-экономических, социальных, эргоно­мических и экологических показателей производства изделий;

  представление вариантов выполненных проектов - знакомство с
  содержанием и объемом проекта, требованиям к его оформлению;
  акцентирование внимания на элементах творчества (достижение
  новизны, генерирование вариантов, формирование банка идей);
  выявление сильных и слабых сторон представляемых проектов;
  сообщение критериев оценивания выполненных работ, различие
  проектов по сложности;

  аннотация перечня возможных тем проектов - представление
  перечня, комментарии возможных результатов, ожидаемые
  проектные решения;

  ознакомление с процедурой выполнения проекта - этапы работы,
  консультации, выполнение индивидуальных и групповых проек­тов, материальное воплощение, информационное обеспечение проектирования;

  оценивание проектов - публичная защита, критерии оцени­вания.

  Для этого используются различные по уровню сложности проект­ные задания. Их можно разделить на несколько групп:

  репродуктивные задания на воспроизведение по образцу;

  поисковые задания, связанные с отыскиванием фактов, объек­тов;

  логически-поисковые задания, как правило, связанные с усовер­
  шенствованием конструкции;

  Творческие задания, направленные на создание новых объектов.
  Поскольку учебным проектированием должны заниматься все

  учащиеся, то они, как правило, образуют микрогруппы с определенной структурой взаимоотношений и распределения ролей.

  При этом можно выделить несколько основных принципов орга­низации творческого коллектива:

  принцип гетерогенности по уровню сформированности твор­ческих способностей, согласно которому среди членов микро­
  группы распределяются обязанности (руководитель, генератор
  идей, эксперт, исполнитель и т. д.);

  принцип совместимости коллектива;

  принцип соответствия и индивидуальных особенностей и воз­можностей;

  принцип перманентности (непрерывности) творческого роста;

  принцип права каждого на успех и на ошибку;

  принцип морального и материального стимулирования;

  Приложение

  Таблица 1 Основные этапы проектной деятельности

  Проектная деятельность
  Этапы проектной деятельности	Характеристика этапов проектной деятельности
  Поисково- исследовательсий	Определение цели и задачи проекта сбор информации планирование проектной деятельности
  Технологический	Составление конструкторской и технологической документации выполнение запланированных тренировочных упражнений и технологических операций практическая реализация проекта соблюдение технологической дисциплины текущий контроль качества
  Заключительный	Оценка качества реализации проекта Анализ результатов выполнения темы проекта изучение возможностей использования результатов проектной деятельности

  Таблица 2

  	Структура проекта и этапы его реализации
  Этапы		Деятельность учащихся	Деятельность учителя
  /. Поисково-исследовательский
  1. Краткая формули­ровка задачи	Поиск и анализ проблемы или темы предложенного проекта (объекта проектной деятельности)	Обсуждают предмет с учите­лем и получают дополнительную информацию, оп­ределяют цели и задачи	Знакомит со смы­слом предметного подхода и мотиви­рует учащихся. Помогает в опре­делении темы и целей
  2. Сбор, изу­чение и обра­ботка инфор­мации	Определение источников информации. Сбор и исследование ин­формации Проработка оптимальной идеи	Собирает инфор­мацию с помо­щью журналов, справочников, книг, газет, спе­циальной литера­туры	Помогает в выборе инфор­мации и выборе оптимальной информации.

  3.Планирова­ние проект­ной деятель­ности	Определение критериев, которым должно соответ­ствовать проектируемое изделие	Изучают крите­рии оценки изде­лий	Предоставляет схемы: «Крите­рии оценки изделия», «Тре­бования дизай­на». Помогает в выборе темы проекта
  	Исследование вариантов конструкции объекта труда на основе требования дизайна	Изучают основ­ные требования дизайна
  	Исследование вариантов конструкции изделия	Выбирают вместе с учителем объект труда
  	Выбор и проработка опти­мального результата	Выбирают опти­мальную конст­рукцию изделия
  //. Технологический
  	Составление конструктор­ской и технологической до­кументации	Выполняет эс­киз модели (за­рисовка) Альбом с образ­цами Виды бумаги Необходимые инструменты Выполняют тренировочные упражнения	Вносит необ­ходимые изме­нения в кон­струкцию Следит за тех­нологической дисциплиной Производит те­кущий конт­роль качества Оказывает по­мощь в изгото­влении Предусматрива­ет ошибки, кор­ректирует их
  	Выполнение тренировоч­ных упражнений, необхо­димых для выполнения опе­раций
  	Практическая реализация проекта
  	Внесение изменений в кон­струкцию (по необходимо­сти)
  	Соблюдение технологиче­ской дисциплины
  	Текущий контроль качества
  III. Заключительный
  	Оценка качества выпол­нения проекта	Выставка работ Ответы на воп­росы Обсуждение Представление документации	Слушает Задает вопросы Оценивает
  	Анализ результатов выпол­нения темы
  	Изучение возможностей ис­пользования результатов проектной деятельности

  Этапы реализации учебного проекта

  (комментарии к таблицам)

  Организационно-подготовительный этап

  Выбор темы проекта рекомендуется осуществлять задолго до на­чала его выполнения. Учитель должен помочь учащимся осознать на­сущные нужды и потребности школы, семьи, свои собственные, сфор­мировать их в виде проблем и предложений по их решению. На этой основе учащиеся с его помощью составляют перечень возможных про­ектов. Если при выборе темы возникают трудности, то учитель предла­гает воспользоваться «банком проектов», где представлены возможные задания по различным сферам деятельности.

  По каждому из разделов «Банка» может быть оформлен альбом примерных проектов с рисунками, чертежами, схемами, словесным описанием, дифференцированным по классам. Можно предложить ис­точники: журналы, каталоги, книги и т. д.

  Таким образом, учащиеся при выборе проектов могут воспользо­ваться следующими вариантами:

  предложить собственный проект;

  выбрать проект, используя «Банк проектов»;

  выбрать проект с помощью учителя;

  Выбрать проект с помощью источников информации.
  Выбранные темы проектов должны соответствовать перечислен­ным ниже требованиям:

  учет возможностей и интересов учащихся;

  комплексное отражение изученных вопросов и практических ра­бот, творческая направленность;

  соответствие уровню подготовки, индивидуальным, возрастным и
  физиологическим возможностям;

  общественная и личная значимость;

  учет возможностей материально-технических ресурсов;

  обеспечение безопасных условий труда.

  Выбирая тему проекта, учащиеся выполняют его обоснование: указывают причину выбора, потребность, назначение, область приме­нения, принцип работы (если это необходимо), степень значимости.

  Необходимо показать возможность материально-технического обеспечения проекта, его экономическую и экологическую целесообраз­ность. Отразить конкурентоспособность изделия, которая будет зави­сеть не только от перечисленных выше требований, но и от художествен­ного оформления и интересного дизайнерского решения. Все это носит описательный характер и входит в проспект проекта.

  Выбор оптимальной конструкции

  Следующим шагом является процесс конструирования, связанный с оценкой возможных вариантов. При этом можно использовать гото­вые конструкции, куда можно вносить изменения, улучшения.

  Планирование

  Завершающий элемент организационно-подготовительного этапа - планирование учащимися технологии изготовления изделия, разработ­ка технологического процесса. Результатом этой работы могут быть тех­нологические карты по изготовлению деталей объекта, сборке.

  Процесс выбора объектов заметно облегчается при использовании ЭВМ как информационно-справочной системы. Работая по специальной программе, учащиеся выбирают сферу деятельности, актуальную про­блему, объект труда, его конструкцию, технологию изготовления. Ис­пользуя различные элементы конструирования (изменения формы, раз­меров, количества), они постепенно получают на экране компьютера изображение задуманного изделия, а затем и его чертеж. Полезна и про­грамма проектирования художественного оформления изделия.

  Применение подобных программ значительно снижает затраты времени на конструкторско-технологическую деятельность, расширя­ет кругозор, дает возможность развития творческой деятельности уча­щихся.

  Помощь учителя в процессе разработки учащимися конструкции изделия не должна выражаться в том, что он сам предлагает учащимся наилучшие варианты.

  Учителю следует создавать условия для успешного выполнения этой работы:

  возбуждать любознательность учащихся, предлагая им варианты,
  соразмерные с их знаниями и способностями;

  своими вопросами помогать решать возникающие конструкторс­кие и технологические трудности.

  Для этого необходимо наблюдать за ходом работы на всех этапах проектной деятельности, предусматривать ошибки, умело корректиро­вать их.

  Технологический этап

  На этом этапе учащиеся выполняют трудовые операции, предус­мотренные технологическим процессом, самостоятельно корректируя свою деятельность. Данный этап должен занимать не менее 1/3 време­ни, отводимого на выполнение всего проекта.

  Заключительный этап

  На данном этапе осуществляется окончательный контроль изго­товленного изделия. В случае получения отрицательных результатов учащиеся дорабатывают свое изделие.

  Помимо этого, школьниками проводится маркетинговое исследо­вание, определяются возможные способы реализации проекта (объекта труда).

  Для защиты проекта учащиеся представляют готовые изделия и всю документацию на них.

  Защита проводится в виде доклада перед группой учащихся и учи­телем с ответами на возникшие вопросы.

  Оценка работ

  Учитель просит дать самооценку работы. Для облегчения этой за­дачи можно предложить ответить на следующие вопросы:

  Рационально ли использовалось время при работе над проектом?

  Плюсы и минусы проекта?

  Какие изменения Вы внесли бы в проект, если бы работа выполня­лась заново и почему?

  Легко ли преодолевались возникающие проблемы?

  Как близкие и окружающие Вас люди отнеслись к Вашему проекту?
  Цели оценки

  Оценка работы учащегося помогает учителю следить за успевае­мостью ученика, знать сильные и слабые стороны каждого. Она предос­тавляет возможность учителю планировать свою дальнейшую работу.

  Оценка также помогает учащимся знать уровень своих достиже­ний и определять, что необходимо сделать для дальнейшего продвиже­ния вперед.

  Итоговая оценка

  Работа учащихся оценивается по пятибалльной шкале. Учитель может оценивать учащегося в конце каждого урока раз в неделю или по результатам этапа работы, или по завершению работы. При выполне­нии проектов выставляются две оценки: одна - за проектирование, другая - за изготовление. Обычно учащиеся, имеющие хорошие оцен­ки за проектирование, также имеют хорошие оценки за изготовление. Преимущество выставления двух оценок состоит в том, что оно стиму­лирует понимание учащихся, что процесс дизайна состоит из двух ком­понентов - проектирования и изготовления.

  Формирующая оценка

  Обычно дается в виде письменных или устных комментариев учи­теля. Она акцентирует внимание учащегося на том, что необходимо сде­лать для того, чтобы достичь лучших результатов. Она также предос­тавляет учителю возможность похвалить ученика, подтолкнуть его к продвижению вперед.

  Положительное влияние оценки

  Оценка - это способ общения учителя и ученика, а также способ влияния на ученика. Основной вопрос, который должен задать себе каж­дый учитель: «Как мои комментарии и оценки помогают процессу обу­чения ребенка?». Эффективной оценка становится только тогда, когда учащийся знает, почему он получил именно эту оценку и что необходи­мо сделать, чтобы улучшить ее.

  Вопросы для самопроверки

  Какими достоинствами обладает метод проектов как педагогическая технология?

  По каким основным признакам можно типологизировать проекты?

  Какие типы проектов можно выделить по доминирующему в нем методу? В чем их специфика?

  Какие типы проектов можно выделить по характеру координации? Приведите примеры.

  Назовите типы и параметры проектов по характеру контактов.

  Какие типы проектов можно выделить по количеству участников?

  Какие типы проектов можно выделить по времени проведения проекта?

  Какова логика работы над исследовательским проектом?

  Опишите процедуру организации занятий по проектированию.

  Как осуществляется внешняя оценка проекта?

  Практическое задание

  Предложите несколько тем для проектов: по своему предмету, междисциплинарных;

  Наметьте возможные результаты проекта (в каком виде они могут быть оформлены: в виде реферата, альбома, проекта закона, предложений по совершенствованию, преобразованию чего-либо, сценария фильма и т.д.;

  Обсудите темы проектов с коллегами, со студентами. Структурируйте и разработайте свой собственный проект.

  Проектные методы обучения

  
  

  В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

  Метод проектов - не новое явление в педагогике. Он применялся и в отечественной дидактике (особенно в 20-30 годы), и в зарубежной. В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи , а также его учеником В.Х.Килпатриком . Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

  Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую , которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве .

  Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

  В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.

  Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей , а также применение исследовательских методик (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, раскрывающих определенную тему: проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, пр.).

  Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.).

  Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. При этом проводится подробное структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов и сроков представления результатов "общественности", то есть другим учащимся группы или, например, "внешним" пользователям Интернет, не имеющим прямого отношения к процессу обучения.

  В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения . Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

  · определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

  · выдвижение гипотезы их решения;

  · обсуждение методов исследования;

  · проведение сбора данных;

  · анализ полученных данных;

  · оформление конечных результатов;

  · подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

  Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различных видов творческой деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся.

  Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

  Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, кстати, достигается вполне естественная интеграция знаний.

  Разновидностью метода проектов является метод телекоммуникационных проектов.

  Под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности.

  Специфика телекоммуникационных проектов состоит, прежде всего, в том, что они по самой своей сути всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте, особенно международном, требуется, как правило, более глубокая интеграция знания , предполагающая не только знание собственно предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, особенностей его мироощущения.

  Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение совершенно естественно требовало привлечения свойств компьютерной телекоммуникации. Другими словами, далеко не любые проекты, как бы интересны и практически значимы они ни казались, могут соответствовать характеру телекоммуникационных проектов. Как определить, какие проекты могут быть наиболее эффективно выполнены с привлечением телекоммуникаций? Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически в тех случаях, когда в ходе их выполнения :

  · предусматриваются множественные, систематические, разовые или длительные наблюдения за тем или иным природным, физическим, социальным и пр. явлением, требующие сбора данных в разных регионах для решения поставленной проблемы;

  · предусматривается сравнительное изучение, исследование того или иного явления, факта, события, происшедших или имеющих место в различных местностях для выявления определенной тенденции или принятия, решения, разработки предложений;

  · предусматривается сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций, решения, т.е. для получения данных об объективной эффективности предлагаемого способа решения проблемы;

  · предлагается совместное творческое создание , какая-то разработка, чисто практическая (выведение нового сорта растения в разных климатических зонах) или творческая работа (создание журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения, предложений по совершенствованию учебного курса, спортивных, культурных совместных мероприятий, народных праздников и т.д. и т.п.);

  · предполагается провести увлекательные приключенческие совместные игры, состязания.

  Телекоммуникационные проекты любого вида могут быть эффективны только в контексте общей концепции обучения и воспитания. Они предполагают отход от авторитарных методов обучения, с одной стороны, но с другой, предусматривают хорошо продуманное и концептуально обоснованное сочетание с многообразием методов, форм и средств обучения. Это всего лишь компонент системы образования, а не сама система.

  В настоящее время в отечественной методике разработано немало типов телекоммуникационных проектов . При этом главными типологическими признаками являются следующие:

  1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный, пр.

  2. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

  3. Характер контактов (среди участников одного учебного заведения, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

  4. Количество участников проекта.

  5. Продолжительность проекта. (http://courses.urc.ac.ru/eng/u6-3.html)